di Andrea Caroselli e Gabriele Caruso

Il clamore e la relativa attenzione mediatica suscitata da un video che riprende un alunno dell’Istituto tecnico Carrara di Lucca mentre aggredisce verbalmente e simbolicamente l’insegnante di italiano merita qualche riflessione. A tal fine è indispensabile cominciare con una precisazione: ciò che ci interessa non è tanto l’evento in sé quanto le reazioni che ha provocato ed il modo in cui è venuto a essere nei giorni successivi. Anche perché tali reazioni possono essere ascritte a una sorta di catena di significazione dominante che si ripete in modo ciclico riguardo questi argomenti. L’ondata di “moral panic” che ne ha seguito la pubblicazione è infatti sia sintomatica della pressoché totale reciproca estraneità di quotidianità tra segmenti diversi della società (in cui diviene possibile discettare di alcune “realtà” senza averne alcuna esperienza), sia rivelatrice delle sedimentazioni culturali che agiscono sui termini del discorso e, di conseguenza, sulla produzione delle relazioni sociali.

Non è possibile articolare una riflessione su questo argomento, infatti, senza tener presente fino a che punto i discorsi “astratti” abbiano avuto delle conseguenze ben concrete (con annessa presa di posizione del ministro Fedeli) sulla vita di alcuni ragazzi. Dei quali, è bene ricordarlo, non conosciamo nulla (se, ad esempio, qualcuno si fosse preso la briga di controllare si sarebbe reso conto che l’istituto, nel rapporto di auto-valutazione, descrive la sua “popolazione scolastica” come appartenente ad un “contesto socio-economico medio-alto”). Si tratta di un soggetto (subalterno) più “parlato”, che non di soggetti “parlanti”. Ciò che in seguito diremo su conflitto e istituzioni deriva dalla nostra esperienza di ricerca e non intende proporre una spiegazione esaustiva di un singolo caso, ma un’ipotesi politica sulla quale (e nella quale) lavorare.

Lezioni di vita

È facile rilevare come sia stata “L’Amaca” di M. Serra, piccola rubrica quotidiana di “riflessioni”, a rendere palese l’ordine discorsivo attraverso cui il micro-evento di Lucca è divenuto pensabile. Ciò è avvenuto facendo entrare nel campo del dicibile (“Tocca dire una cosa sgradevole […] Sgradevole ma necessaria”) un non-detto che ormai da decenni ha caratterizzato il mutamento politico del Partito Democratico, sarebbe a dire il riconoscimento di una serie di mancanze di cui sarebbero portatori i soggetti-per-sottrazione delle classi popolari: mancanza di educazione, mancanza di padronanza di gesti e delle parole, mancanza di rispetto delle regole. Nonostante subito dopo ci si è affrettati a considerare queste caratteristiche come il risultato della “struttura fortemente classista e conservatrice della nostra società”, questo gesto rivela la sua natura del tutto fantasmatica, dal momento in cui le categorie su cui poggia tutto il resto di tale breve “riflessione” continuano ad essere aproblematicamente le stesse che ci fornisce questa stessa struttura di classe. Ciò che abbiamo qui dunque è un discorso del tutto circolare, in cui la soggettività parlante è sempre la stessa. In questo discorso paternalistico, a suo modo coloniale, la violenza viene intesa come una forma di mascheramento di una ignoranza sostanziale che, tra l’altro, si trasmetterebbe per imitazione di padri e madri “impreparati alla vita”. Il problema qui costruito è piuttosto chiaro: si tratta della celebrazione di questa “mala educación”, la quale finisce per arrecare un danno agli stessi poveri. Siamo quindi di fronte ad una forma di pensiero dicotomico che propone, seppur ancorandole alla classe, una serie di opposizioni caratteristiche del discorso razziale occidentale così come si è storicamente costituito: civiltà vs. barbarie; cultura vs ignoranza; padronanza delle regole vs. violenza. Non è difficile vedere all’opera qui una sorta di “orientalismo” interno.

L’indignazione (relativa) che queste parole hanno suscitato, così come la risposta dello stesso M. Serra in un successivo articolo, mostrano, come variazioni di un tema comune, gli stessi limiti della prima formulazione. In effetti, per quanto è stato possibile vedere, la principale tipologia di argomentazione contraria è stata articolata mettendo in dubbio la presunta veridicità dell’esistenza di un maggiore tasso di violenza giovanile all’interno degli istituti tecnici, mostrando come i figli della borghesia non siano per nulla esenti da comportamenti maleducati o “antisociali”. Oppure mettendo in dubbio l’assunto secondo il quale la formazione tecnica o professionale sarebbe in qualche modo più facile rispetto a quella liceale (“si boccia molto più al tecnico”). Sono critiche senza dubbio sensate, ma è inevitabile non notare come esse non intacchino per nulla le fondamenta su cui si costruisce il ragionamento iniziale, fondamenta che continuano a informare la stessa replica dell’autore dell’articolo (“non dire mai che il popolo “sta sotto”, […] non dire che al popolo cinquant’anni fa si dava in prima serata l’Odissea di Franco Rossi e oggi gli si danno filmacci americani con sparatoria e squartamento, perché vuol dire che lo consideri inferiore…”). Sarebbe a dire: di quali “regole di vita” stiamo parlando? Di quale “cultura” stiamo parlando? Che cosa intendiamo per “ignoranza”? Quale “sapere”?

Educare a cosa?

La società civile, come ci ricordano diversi autori [A. Mbembe; D. T. Goldberg] non è un dato, ma è invece continuativamente prodotta e riprodotta attraverso l’espulsione (per razza, genere, classe, orientamento sessuale, ecc.) di tutti quegli elementi ritenuti “barbari” in quanto inadatti, non acquiescenti o deviati da un presunto ordine sociale: “Civil society, to riff on an oft-cited line about race and class, is the modality in and through which social order is lived, acted upon, acted out.” [D. T. Goldberg] All’interno dei discorsi presi in esame, l’origine strutturale del fenomeno è quindi indicata e, contemporaneamente, neutralizzata, individuandone la soluzione in un maggiore sforzo di educazione a delle regole date per scontate. E non è un caso che queste interpretazioni ricorrano ogni qualvolta una manifestazione di violenza spezzi l’incantesimo di una società pacificata. Verrebbe dunque da chiedersi: non sono forse violenti anche i dati che indicano quanto la scuola riproduca uno spazio sociale striato lungo le linee della cittadinanza e dei suoi confini interni? Qual è il significato politico di un gesto che ne rilancia l’azione senza mettere in discussione il suo ruolo strutturale di garante simbolico delle diseguaglianze?

Questo non vuol dire che qualunque prassi caratterizzata come “maleducata” debba essere aprioristicamente rivendicata, ma ci spinge piuttosto ad andare al di là di queste dicotomie per comprendere un fenomeno (e lavorare politicamente al suo interno), le sue cause, il suo potenziale progressivo o regressivo. La critica di ogni “romanticizzazione” del popolare, di quella posizione oramai banale e francamente reazionaria che ne considera le espressioni come rivoluzionarie-in-sé, non può infatti passare per l’accettazione dell’attuale modello di Cultura e di esserci nel mondo. Ciò significherebbe ripetere il gesto di rimozione su cui si fonda. In breve, non è chiedendo alle classi pericolose di adottare un modello di comportamento borghese (esplicito nel riferimento a delle universali regole di condotta) che si può pensare di risolvere qualcosa. Primo, perché dietro una patina di buone maniere si nascondono nevrosi e altrettante espressioni di violenza, il cui senso e le cui forme sono del tutto particolari, non foss’altro che per la garanzia di un capitale simbolico (sociale, culturale) ed economico. Secondo, perché in questo modo non si interpella realmente la struttura sociale e economica, finendo per accomodarsi con l’usurato mantra neoliberale della responsabilizzazione delle condotte.

Questi episodi di ansia da violenza sociale, emersi praticamente a partire dal nulla, sembrano dirci più degli spostamenti d’oggetto di un senso di colpa tutto borghese che delle realtà di cui parlano. E non è d’altronde casuale che l’unica idea di politica rimasta sembra condensarsi nell’immagine di truppe di educatori che, brandendo i libri di Goethe e di Dante, portano in modo elitario e coloniale la “salvezza” alle masse.

Verso nuove pedagogie

È chiaramente il paradigma dell’ignoranza il perno attorno cui ruota l’attuale sistema scolastico: ragazzi e ragazze a cui dispensare conoscenza, attraverso una concezione statica ed enciclopedica della cultura e del mondo. In breve, per quanto spesso criticato, siamo ancora alle prese con l’idea del contenitore vuoto (passivo) da riempire con frammenti di informazioni sparse: un po’ di letteratura, un’infarinatura di storia, qualche ora di meccanica. L’organizzazione del tempo e dello spazio derivano direttamente da questa visione: lezioni frontali in cui un/una insegnante spiega mentre gli/le alunni/e prendono appunti, richiesta di una certa compostezza e di una specifica disciplina del corpo. Non è difficile rimarcare come queste “attitudini”, per nulla neutre e universali come si vorrebbero, siano perlopiù coltivate e valorizzate in alcuni specifici ambienti sociali (che non sono quelli di Oliver Twist). Se a questo quadro aggiungiamo il tipo di cultura formale richiesta ed il feticcio del libro come oggetto di garanzia culturale in sé, è difficile stupirsi della riproduzione di cui le scuole sono spesso portatrici. Durante una nostra ricerca etnografica all’interno di un ITIS, situato in un contesto considerato problematico, l’insegnante di italiano e storia, tra le più presenti in aula, così si esprimeva nei confronti degli/delle alunni/e:

Siete inadeguati all’istituzione scolastica. Sin dall’inizio dell’anno ho cercato di farvi ragionare su un cambiamento che avreste dovuto avere, una maturazione… non parlo di didattica ma proprio del vostro ruolo di alunni, del rispetto che dovreste avere per voi stessi, e purtroppo questo cambiamento non è avvenuto. È triste dover ridire le stesse cose alla fine dell’anno, siete al punto di partenza, anzi in una posizione peggiore perché è passato un anno e non siete cambiati, non siete cresciuti mentre gli altri intorno a voi crescevano. Non è normale. È come una persona che cresce e rimane di un metro e 20. Normalmente dovrebbe crescere in altezza, non dico tutti di un metro e 90, chi di un metro e 70, chi di un metro 80, ognuno secondo le sue capacità ma voi siete rimasti fermi ad un metro e 20 e questo non è normale. La vostra età anagrafica non corrisponde con la vostra età reale, con quanto siete cresciuti di cervello. Ripeto che non è normale vedere questo comportamento, questa mancanza di consapevolezza. Non riuscite proprio a comportarvi come sarebbe normale per un alunno della vostra età e questo è triste per me, che vi devo ripetere gli stessi discorsi a distanza di un anno, ma soprattutto per voi. Guarda Anthony che mentre parlo sta dormendo, quell’altro che sta sdraiato… Continuate così, vi pensate furbi, quando uscirete di qui vi accorgerete che non siete nessuno e ci penserà la società a prendervi a calci…

D’altronde, l’unica alternativa pensabile a livello di dibattito pubblico sembra essere quella dell’insegnamento al lavoro, secondo la quale il ruolo dell’istruzione dovrebbe ridursi a quello di appendice dell’apparato produttivo. Al di là dell’alternanza scuola-lavoro (qualcosa che negli istituti tecnici, nei professionali e nei Centri di formazione professionale era già conosciuta da tempo), è difficile non rilevare come la struttura stessa della scuola non sia quel luogo mitologico in cui la divisione sociale del lavoro è momentaneamente messa da parte, sullo sfondo: al contrario, essa ne è completamente permeata. Soprattutto ai tempi della messa al lavoro integrale – intensiva ed estensiva – della popolazione da parte delle tecnologie neoliberali di governo.

Che fare? Ripensare il sistema scolastico, problematizzarlo, significa mettere in discussione l’intera struttura sociale ed economica, ed è forse per questo che i dibattiti intorno a questa girano a vuoto. Al di là dei vuoti slogan rivoluzionari, che in questo momento storico sembrano più una farsa che altro, potrebbe essere utile tornare a ragionare, con P. Freire, sulla distinzione tra il sistema educativo ed i lavori educativi. Se quest’ultimi hanno, come credo, una loro relativa autonomia, una direzione possibile sarebbe quella di intraprendere un modello diverso di pedagogia, in cui i ragazzi e le ragazze non siano più luoghi in cui depositare sapere (quindi ignoranti per natura), ma diventino attori con i quali problematizzare la concreta situazione esistenziale che vivono. Politicizzare il campo educativo attraverso prassi dialogiche che tentino di mettere in discussione il dato per scontato, il senso comune, e di organizzare delle forme di intersezionalità politica che alimentino quella rabbia e quei conflitti che, se lasciati a sé stessi, non possono che ripiegarsi su forme di autodistruzione e di autodannazione. O, il che è peggio, incanalarsi in un senso comune razzista e sessista.

A questo proposito, potrebbe essere d’aiuto provincializzare il nostro sguardo e apprendere dalle diverse esperienze che, al di là dei confini occidentali, tentano di proporre una politicizzazione delle pratiche educative a partire da una loro radicale decolonizzazione. Ciò non vuol dire replicare “scolasticamente” modelli inevitabilmente contestuali, ma ragionare su possibili traduzioni che tengano conto delle specificità dei luoghi. Un esempio tra i tanti potrebbe essere quello dei bachilleratos populares, laboratori d’insegnamento diffusosi nell’ultimo decennio in Argentina. (http://www.decoknow.net/decolonizzare-la-pedagogia-pratiche-indisciplinate-di-dis-educazione-radicale/) In essi, a partire dal principio “tomar la educación en nuestras manos”, si sperimentano non solo pratiche alternative alle discipline istituzionali (nei due sensi del termine), producendo spazi dialogici in cui emergono nuovi legami sociali ed affettivi, ma anche forme incipienti di “contro-potere”. I “bachilleratos populares” non si limitano a portare l’educazione laddove lo stato non arriva, alla stessa stregua di alcune esperienze di educazione popolare attive in Italia, ma stimolano alla creazione di un’istituzionalità diversa, comune e autogestita. Un’educazione critica e cooperativa che rifiuta di scindere il “sapere” dall’esperienza materiale e, dunque, diventa pratica trasformativa indissolubile da una critica e dal tentativo di cambiamento delle strutture sociali.

Guardare a queste realtà ci permette allora di re-inventare un’immaginazione politica che sia al passo delle sfide della presente congiuntura, senza ignorare le difficoltà effettive, ma altrettanto consapevoli delle possibilità che si annidano negli interstizi di un modello gerarchico e disciplinare di scuola (e di società). Sta lì a dimostrarcelo, da un lato, l’effettiva difficoltà degli istituti nel mantenere “l’ordine”, laddove le origini sociali dei/delle student* non ne siano già portatori, dall’altro l’ansia e il panico che, in certi ambienti sociali, suscita lo spettro del/la giovane di periferia.

In conclusione, l’ipotesi politica può essere riassunta nelle parole di V. Marchi, uno che con la Teppa era pronto a dialogare senza romanticismi e demonizzazioni: “Nell’atto teppistico si registra una totale assenza di progettualità e di consapevolezza riguardo ai significati sociali del proprio agire, ma anche un’implicita carica sovversiva, un’infrazione continuata dei canoni del “contratto sociale” che non può non rivestire valenze politiche.” In breve, l’ipotesi Incubo e Mariagrazia.