di Deco[K]now

 

 

Una delle esperienze più interessanti nel campo dell’educazione popolare e delle pratiche pedadogiche alternative è stata quella dei bachilleratos populares in Argentina. I bachilleratos populares argentini nascono a partire dal 2003 all’interno de “las empresas recuperadas”, le fabbriche occupate e autogestite, unendo operai, educatori, disoccupati, ricercatori, docenti e studenti, in risposta alla desertificazione e all’involuzione neoliberiste che avevano colpito tanto il settore produttivo quanto quello della formazione. Queste esperienze di scuole popolari hanno inaugurato una pratica educativa critica e costituente, esterna allo spazio istituzionale delle scuole pubbliche e private, riuscendo tuttavia a conquistare il riconoscimento ufficiale dei titoli rilasciati. 11216428_10153256435414787_1540637617_nCresciuti nel conflitto sociale determinato dalle politiche neoliberiste del decennio menemista, i bachilleratos populares non costituiscono un tentativo assistenzialista di recupero delle fasce sociali marginalizzate della metropoli, ma sono piuttosto forme di educazione militante, pratiche di lotta e critica della neutralità dei saperi e dell’istituzione scolastica, spazi di autoriflessione ed emancipazione sociale. In occasione dell’incontro sulle “diseducazioni ribelli” del 26 febbraio abbiamo raccontato questa forma di sperimentazione sociale nata in Argentina come risposta agli effetti escludenti e violenti del processo neoliberista e alla crisi del 2001, al fine di rintracciare sia nuovi spazi di decostruzione del sapere e di messa a critica di quello che Pierre Bourdieu chiamava “l’azione pedagogica istituzionale” (intesa come un’azione finalizzata all’istituzione di soggettività docili all’ordinamento dominante), sia nuove pratiche politiche costituenti. Se l’educazione popolare e, più in generale, la pedagogia critica sono due temi centrali nel vasto orizzonte della decolonizzazione dei saperi, tali pratiche critiche e sperimentazioni metodologiche in campo educativo ci interpellano dunque solo se orientate alla produzione di una nuova istituzionalità. È a partire da questa considerazione che abbiamo pensato l’incontro sulle “diseducazioni ribelli” come occasione di confronto e dialogo tra le pratiche argentine e le esperienze legate al territorio napoletano: non volevamo, banalmente, identificare dei modelli già pronti da “esportare”, ma individuare le faglie e le incursioni che mettono in discussione una certa rappresentazione della pedagogia come “ortopedia” dell’educazione. Per noi la pedagogia critica assume questo duplice significato: critica dei rapporti sociali di potere e delle forme di oppressione e, allo stesso tempo, critica della stessa pedagogia, ovvero di quel dispositivo di addomesticamento che si è fatto canone disciplinare di crescita dell’individuo, cinghia di trasmissione di modelli e ruoli sociali dominanti. Una pedagogia critica, dunque, deve mettere in questione la codificazione dominante dei saperi e rifiutare ogni narrazione lineare imposta come unica possibile rappresentazione della realtà, così come tutti quei discorsi che si sono storicamente affermati come dispositivi di silenziamento di ogni voce alternativa.

Il mercato nell’istruzione/l’istruzione nel mercato

La proposta avanzata il 24 marzo dal ministro del lavoro e delle politiche sociali Giuliano Poletti – ridurre a un mese e mezzo le vacanze estive degli studenti delle scuole superiori e riservare il restante tempo libero dalla scuola a percorsi di formazione professionale obbligatoria – così come la recente istituzione, inserita nella “Buona scuola” del governo Renzi, della figura del “preside-manager”, con il potere di scegliere i docenti con chiamata diretta e decidere in autonomia eventuali aumenti di stipendio – sono esempi recenti e lampanti di come il dispositivo pedagogico dominante si sia fatto sempre più portatore della logica del capitale. scuola azienda La formazione di docenti e discenti secondo i canoni e i bisogni del mercato del lavoro, dimostra quale livello abbia raggiunto la cattura del processo educativo nella logica neoliberista. Ne troviamo ulteriori esempi in tutte le riforme ministeriali, fondate su concetti operativi quali governance, valutazione e meritocrazia, che hanno determinato negli ultimi dieci-quindici anni l’assimilazione sempre più marcata dell’istruzione italiana alla forma-impresa. Alla “fordizzazione” dell’apprendimento – tramite la messa a valore disciplinare del tempo, che ha saturato qualsiasi spazio di ricerca intellettuale, di socialità e di conflittualità all’interno della scuola, costringendo gli studenti all’accumulo forsennato di crediti formativi – è corrisposta una decisiva ristrutturazione dell’amministrazione verso apparati verticistici e aziendali, l’apertura dell’istituzione formativa all’ingresso sempre più prepotente del capitalismo privato, la precarizzazione selvaggia di docenti e ricercatori. Dietro l’apparente tecnicismo amministrativo delle riforme, intravediamo un progetto politico che mira a una graduale estromissione di ogni forma di sapere critico dalle scuole e dalle università italiane. L’obiettivo della nostra critica è il modello neoliberista di un sistema educativo ridotto a impresa, fatto di qualità e quantità da misurare e plasmare, di valutazioni disciplinari e classificazioni biopolitiche. Ma anche di ogni logica meritocratica, poiché questa non fa che legittimare la struttura classista della società nel momento stesso in cui la nega. Chi non si adegua al canone, chi non corrisponde a un modello preconfezionato di sapere e di percorso formativo viene confinato nel gruppo di un resto stigmatizzato come indisciplinato e potenzialmente deviante; chi non ha a disposizione le ingenti risorse economiche per entrare nel mercato dei Master e delle eccellenze della formazione privata viene colpevolizzato come inadeguato rispetto alle esigenze del mondo del lavoro. Rifiutare la cultura della valutazione e della performatività, incarnata ad esempio in istituti come l’ANVUR, non significa tuttavia cedere alla nostalgia per l’istruzione pubblica del passato, né opporre al tecnicismo quantitativo neoliberista l’umanesimo storicista ed eurocentrico o la riesumazione di modelli cadaverici di insegnamento basati su modalità di apprendimento nozionistiche. Alla disciplina della pedagogia neoliberista e al suo correlato, il comando dell’eccellenza, preferiamo dunque l’indisciplina come forza critica di un potenziale di differenza, come ricchezza di esperienze, vissuti, pensieri non omogeneizzabili e non totalizzabili. La valorizzazione della dimensione esperienziale e la necessità di situarla in una teoria critica dell’apprendimento è finalizzata pertanto ad impedire l’addomesticamento di tutte quelle voci che non si piegano alla normatività del canone. Rifiutando la trappola dell’”autorità dell’esperienza”, dell’essenzialismo come metodo funzionale al meccanismo di silenziamento dei gruppi marginalizzati, una pedagogia radicale di liberazione deve necessariamente lavorare alla costruzione di uno spazio in cui la voce privilegiata possa essere decostruita attraverso una pratica di apprendimento collettivo che si basi non soltanto sull’esercizio del pensiero critico, ma anche su un sapere derivante dal portato personale di tutte le parti coinvolte nel processo educativo. Saper parlare a questa complessità inaspettata e multiforme, leggere e comprendere i percorsi individuali – e le traiettorie sociali che li attraversano – senza costringerli nell’unità, farsi pratica relazionale sempre situata e in divenire: è questa la sfida di una pedagogia radicale a cui vogliamo lavorare. E’ in tal senso che l’educazione critica è anche una dis-educazione che conduce a dis-imparare i codici, i rapporti di potere, i razzismi incrostati nella pratica pedagogica.

Descolarizzare la pedagogia

Un’educazione rinchiusa tra le mura dell’istituzione scolastica, che si autorappresenta come uno strumento di egualitarismo e mobilità sociale, non può che riprodurre le gerarchie sociali. Una pratica pedagogica al cui interno il maestro è giudice insindacabile di produttività, depositario unico del sapere e custode di un complesso apparato di infrapenalità non può che produrre allievi che si costituiscono contemporaneamente come soggetti assoggettati e sorveglianti essi stessi. L’interiorizzazione della norma e il principio di performance moltiplicano i sorveglianti, trasformano gli stessi studenti in custodi di produttività e disciplina sia di fronte al maestro che reciprocamente: il potere della norma pedagogica è, in senso foucaultiano, un effetto immanente alla molteplicità delle relazioni all’interno dell’aula scolastica. Il merito, l’eccellenza, il principio di performance, come modelli astratti e totalizzanti, non possono che dare vita a giudici, sorveglianti e utenti-consumatori. Per questo, rifiutiamo la finta eguaglianza dell’aula scolastica dove si nasconde la violenza omogeneizzante di una norma che classifica gli individui stabilendo il grado del loro possesso di qualità e abilità, che costruisce esperti definendoli sulla base della loro capacità di maneggiare i giocattoli epistemici richiesti dalla “razionalità neoliberista”. Per questo, riteniamo necessaria l’irruzione nella pratica pedagogica della complessità della vita quotidiana, della fisicità dei corpi nella loro esperienza materiale di classe, razza, genere e dei saperi marginalizzati che, al di sotto delle grandi narrazioni, popolano e agiscono la storia. Nello stesso tempo in cui portiamo la società e la storia concreta nella pedagogia dobbiamo far uscire l’educazione dallo spazio chiuso in cui è stata relegata per disseminarla nella società, farne una pratica generalizzata e antiautoritaria, un esercizio sempre situato, geograficamente e socialmente, ovvero una pedagogia sulla strada: la strada come luogo in cui scompare la finta neutralità di classe, la strada come pratica relazionale senza maestri e allievi, dove gli “argomenti di autorità” cessano di avere valore (Freire). La strada come luogo in cui non è in gioco la trasmissione unidirezionale di un sapere codificato e ossificato, ma la messa in questione reciproca nella costruzione di un nesso tra saperi, conoscenza critica e lotta politica. Per noi educazione popolare non significa semplicemente portare la scuola laddove questa non riesce ad arrivare: non si tratta di disciplinare gli indisciplinati, di integrare e di coprire le falle del sistema, ma di lavorare sull’indisciplina come valore e come ricchezza.

banksy_new_york_2

(Banksy)

Decolonizzare la pedagogia

L’esperienza dei bachilleratos populares, in quanto rifiuto di ogni separazione fittizia tra insegnamento e critica, tra teoria e pratica, in quanto “sapere della lotta e per la lotta”, ci insegna che la pedagogia radicale è prima di tutto una pratica costituente, di volta in volta realizzata in forme differenti ma sempre situate, tanto al di fuori dell’istituzione scolastica che al suo interno. Riconoscere la deriva neoliberista dell’istituzione pedagogica, infatti, non significa sottovalutare la capacità di agency e di resistenza delle soggettività che operano al suo interno, cioè leggere semplicisticamente la scuola e l’accademia come meri luoghi di riproduzione dei valori dominanti. Per evitare di sostituire il linguaggio della critica a quello della possibilità crediamo piuttosto sia necessario interrogare la scuola, l’università e i saperi che esse veicolano come dispositivi di assoggettamento ma anche come spazi di soggettivazione, lotta e conflitto, in altre parole come spazi di elaborazione e circolazione di saperi e pratiche contro-egemonici (Henry Giroux). Dentro e fuori la scuola, dunque, la pedagogia radicale deve riconoscere le linee di tensione e contestazione nel lavoro quotidiano dei docenti. Così come deve promuovere forme di conricerca tra docenti e discenti o di ricerca militante, come antidoto alle logiche neoliberali di quelle politiche dell’identità che invece di favorire la partecipazione e l’orizzontalità non fanno che disattivare la potenziale radicalità di ogni sapere marginalizzato (Chandra Mohanty). In particolare, all’interno delle università, una pratica pedagogica radicale deve porsi come obiettivo il dialogo con la vita reale e la sovversione delle gerarchie dei saperi e dei ruoli all’interno dell’accademia, in modo da rendersi dispositivo di decostruzione dell’educazione, dei suoi metodi, e quindi soprattutto del canone. E’ proprio il canone a decidere quale sia l’uso legittimo di un sapere e a codificare la rete dei rimandi, delle citazioni e delle autorità intellettuali che costituiscono i riferimenti principali di una disciplina, ovvero a (ri)produrre un’idea della conoscenza come sistema chiuso e statico al quale solo gli addetti e gli esperti hanno diritto di accedere. In questo senso, le diverse esperienze di autoformazione universitaria in Italia sono state un fenomeno di rottura importante, ma spesso hanno faticato a uscire da una cerchia strettamente accademico-studentesca. Pensiamo che occorra interrogare anche questo limite. La decolonizzazione della pedagogia non passa solo per la denuncia dell’impostazione gerarchica ed eurocentrica dei saperi e della loro trasmissione: vogliamo aggredire la pedagogia come disciplina, tanto come colonia interna della società quanto come correlato epistemologico di una colonizzazione rivolta verso l’esterno. Se, come ha mostrato Bachtin, nel lungo processo di civilizzazione delle plebi europee si può chiaramente vedere in che modo l’educazione/istruzione sia stata la continuazione con altri mezzi della colonizzazione/repressione delle culture popolari e se la Letteratura Europea ha rappresentato uno degli strumenti cardini del progetto di dominio dell’Occidente (Edward Said), allora il progetto di una decolonizzazione della pedagogia è intimamente legato a una pedagogia della decolonizzazione, ad una contro-cartografia della geopolitica e dell’economia politica della conoscenza, per individuare e nominare le agenzie e gli attori sociali che producono e trasmettono il sapere, in quanto unici custodi autolegittimati della pratica pedagogica. Una riflessione radicale sulla pedagogia è, in questo senso, inscindibile da una comprensione del ruolo sociale che svolge l’educazione, da una decostruzione della scuola e dell’educazione come palestre di addestramento e disciplinamento ai valori della società neoliberista. Una critica della pedagogia non è una questione di metodo; è, piuttosto, necessariamente una pratica in-disciplinata e critica di lotta. Un’educazione radicale e decolonizzata è una presa di posizione critica nei confronti delle modalità attraverso cui la pedagogia si è costruita come apparato centrale di riproduzione di rapporti di potere e rappresentazioni dominanti. E non può non essere contemporaneamente una scelta militante.
È a partire da queste prospettive che intendiamo aprire degli spazi di ricerca e pratiche di riappropriazione collettiva dei saperi.